Тревожность как проявление противоречий в «Я-концепции» будущего учителя

Автор: Юрченко В.И. (перевод с украинского)

На педагогическое образование возлагается сейчас большая надежда в решении проблемы учительства для национальной школы Украины. Студент педагогического учебного заведения выступает как одна из важнейших фигур будущего общества, ведь гораздо проще трансформировать в самосознание учителя необходимые национально-культурные и морально-психологические ценности, чем пытаться менять сложившиеся наставления опытных учителей. Только тот учитель, который способен овладеть принципами саморазвития, может помочь и другим в этом процессе. Современные психологи, например Р. Бернс [1], показывают прямую зависимость между заниженной самооценкой учителя и его негативным наставлениям на учащихся. Учитель, который положительно воспринимает. Самому себе, так же воспринимает и своих воспитанников.

В современных сложных социально-экономических и политических условиях, когда падает социальный престиж труда учителя, нередко в школе встает перед нами педагог нервный, неуверенный в себе и будущем детей, с тревогой смотрит в завтрашний день, чувствует себя принесенным в жертву, постоянно ищет виновников своих бед. Понятно, что такой учитель не сможет выполнить возложенные на него педагогические функции.

П. Блонский отмечал: «… Учитель, нервный сам и который нервирует детей, сегодня требует одного, завтра другого, послезавтра ничего не требует, очень дезорганизуя детей» [2, с.466]. В этой связи нельзя быть равнодушным к внутреннему миру студента-будущего учителя, его психического здоровья, системы его наставлений, в частности относительно самого себя.

Понимая под «Я-концепцией» учителя сложную динамическую систему представлений индивида о себе как «наставлений на себя» во взаимосвязи когнитивных, эмоциональных и поведенческих признаков, мы рассматриваем тревожность личности как один из возможных эмпирических проявлений ее особенностей, в частности эмоциональной ее подструктуры . Эмоциональное отношение к себе, переживание целостности, нерушимости «Я-образа» может характеризоваться определенным уровнем тревожности студента. Уровень тревожности может выступать степени неадекватности между «Я-образом» (когнитивная подструктура) и реальным поведением, субъективной интерпретацией реакции других людей в конкретной социальной ситуации. По мнению К. Роджерса, индивид стремится, с одной стороны, чтобы представление о себе, то есть свое «реальное Я», как можно больше соответствовало своему внешнему переживанием. С другой-он пытается сблизить представление о самом себе с теми глубинными переживаниями, которые составляют его «идеальное Я» и соответствуют тому, каким он хотел бы быть. Отсюда «реальное Я» может так и не достичь соответствия «идеальному Я» или потому, что под давлением внешних обстоятельств человек вынужден отказать себе в определенном жизненном опыте, либо потому, что он навязывает такие чувства, ценности или наставления, которые только отдаляют его «реальное Я» от «идеального» [3, с.136]. Такое расхождение, резкое расхождение между «реальным Я» и «идеальным Я», а особенно за преимущества в структуре личности фантастических представлений о себе, не сопровождающиеся поступками, которые способствовали бы осуществлению желаемого, «дезорганизуют деятельность и самосознание человека и в конечном итоге могут безжалостно ее травмировать ввиду очевидной расхождение между желаемым и действительным «[6, с.409]. По К. Роджерсу, тревожность и нарушение психологической адаптации могут быть результатом несоответствия между «реальным Я» и жизненным опытом, с одной стороны, и между «реальным Я» и тем идеальным образом, который сложился у человека о самом себе,-с другой [ 3, с.137]. Именно тревожность мы рассматриваем как проявление возможных противоречий в «Я-концепции» будущего учителя. Как известно, тревожность имеет «своей мотивацией предусмотреть возможные события с неприятными последствиями и снизить как чувство собственной ценности (» Я-концепции «), так и представление о себе со стороны других, важных персон» [4, с.72]. Это, например, бывает тогда, когда студент-практикант опасается, что-то неправильно скажет или сделает на уроке, что учитель не будет им доволен, что дети не будут его слушать, хотя он добросовестно подготовился к практическим занятиям. Своей чрезмерной тревожностью он выражает не что иное как свое отношение к себе, уровень самоуважения (или отсутствие ее) («Я ничего не умею», «Я ничего не помню», «Я никому не интересен», «Я-бездарный» …).

Высокий уровень тревожности-сигнал о посягательстве на целостность «образа Я», что сопровождается внутренним напряжением, переживаниями. Если новый опыт, полученный индивидом (например, удачно проведенный урок), согласуется с существующим представлением о себе («Я-способный как будущий учитель»), он легко, по мнению Р. Бернса, «ассимилируется, входит в середину некоторой условной оболочки, в которую помещена «Я-концепция». Если же новый опыт не вписывается в существующее представление, противоречит уже имеющейся «Я-концепции», то «оболочка срабатывает как защитный экран, не допуская инородного тела внутрь этого сбалансированного организма» [1, с. 41]. Некоторые защитные психологические механизмы позволяют удерживать «Я-концепцию» в уравновешенном состоянии, сохранять ее первоначальную целостность, даже при реальной угрозе ей со стороны нового неблагоприятного жизненного опыта. Например, для сохранения сформировано представление о себе как о «способного учителя «после неудачно проведенного пробного урока, студент может обратиться к рационализации, убеждая себя в том, что причиной неудачи были» невоспитанные ученики «, кроме того,» отсутствовал на уроке учитель класса «, а» методист по болезни не смог своевременно дать консультацию » . Как видим, определенная когнитивная подструктура («Я-способный учитель») под влиянием негативного личного опыта (неудачно проведенный урок) или же его ожидания подвергается опасности трансформироваться в другое, нежелательное представление о себе («С меня не будет хорошего учителя») , что при достаточно сильной мотивации может вызвать напряжение, тревожное состояние. Переживание может стимулировать поиск и реализацию определенной поведенческой реакции с целью сохранения «Я-концепции», что пошатнулась. Психологическая защита тут «особая регулирующая система, с помощью которой личность устраняет психологический дискомфорт , переживания, которые угрожают «Я-образа», и сохранение его на уровне, желаемом и возможном в данных обстоятельствах «[6, с.416]. Он может проявляться в поиске и локализации (приписывании себе или кому-то или каким обстоятельствам) причин такой нежелательной и поведения, что в современной психологии определяется как «локус контроля» (Дж.Роттер). Наши исследования личностной тревожности, уровня внутреннего локуса контроля и проявления невротизма у студентов педучилища показали, что указанные выходные факторы статистическое значимое (при α = 0,05 ) взаимно коррелируют. Между уровнем внутреннего контроля (поиск причин и объяснения своего поведения в самом себе) и личностной тревожностью наблюдается обратная зависимость (частичный коэффициент корреляции r = -0,743); меньшем показателе личностной тревожности студентов соответствует более высокий уровень их внутреннего локус контроля. время между показателями невротизма и личностной тревожности существует положительная взаимосвязь (r = +0,535). Это означает, что эмоциональная стабильность как важное профессиональное качество учителя мало свойственная студентам, проявляющие высокий уровень тревожности. Высоким проявлением тревожности не следует пренебрегать и в профессиональной подготовке будущего учителя .

Объектом нашего исследования была преимущественно реактивная тревожность (РТ) студентов, то есть та, которая связана с конкретной ситуацией (например, пробный урок в школе, занятия в педучилище). Мы изучали ее с помощью теста-опросника Ч. Спилбергера, что требовало самооценки того, что студент чувствует в данный момент [5, с.351-354]. Наши исследования тревожности студентов педучилища обнаружили значимый корреляционная связь (r =- 0,375 при α = 0,05) между уровнем реактивной тревожности и степени информационно-интеллектуальной свободы студентов на занятии. Именно при низком и среднем уровне РТ студенты чаще спрашивают, свободно выражают свои мысли, уверены, что их поймут, выслушают. Одновременно, при высоком уровне РТ студенты если и высказывают свое мнение, то с опаской критики в свой адрес, находятся в постоянном напряжении, а потому преимущественно молчат, отвечая лишь на отдельные вопросы преподавателя.

Исходя из важности педагогической практики в профессионально направленном жизни старшекурсников, мы поставили целью проанализировать характер тревожности студентов. С целью установления внутренних и внешних факторов, которые могли влиять на проявление РТ, предложили студентам, которые проходили преддипломную практику в школе, два раза в день (перед началом первого урока и после окончания последнего) давать самооценку РТ и вести дневник наблюдений, в котором описывать события , переживания, мысли, сопровождавшие их в этот временной промежуток дня. Чтобы получить объективные отчеты, участники эксперимента должны были работать добровольно. Важной мотивацией при этом для студента было стремление лучше узнать самого себя, понять свое «Я», готовность доверить свои мысли, переживания экспериментатору. Принять участие в эксперименте пожелал 21 студент, однако полностью с его задачами справились только 12 человек, отчеты которых и анализировались. Эти студенты успешно выполнили всю программу педагогической практики, получили одобрительные отзыв от класовода, руководства школы и методиста.

Сделаем попытку проанализировать динамику реактивной тревожности студентки Оксаны К., которая проходила практику в 3-м классе сельской школы. Показатели РТ (на основе самооценки практикантки) отражены на графике.

Показатели РТ (на основе самооценки)

На графике видим некоторые существенные различия между абсолютными показателями РТ и тенденциями ее динамики как в течение рабочего дня, так и за весь период практики. Конечно, характер РТ мог определяться различными факторами, не обязательно непосредственно связанными с педагогической практикой. Однако сопоставление показателей РТ по материалам дневников студентов-практикантов, наше наблюдение за ходом практики, беседы со студентами позволили выявить некоторые закономерности. Так, в случае с Оксаной К. максимальная амплитуда колебания РТ наблюдается на третий день практики (с 32 баллов перед уроками до 54-спустя), когда практикантка впервые самостоятельно проводила уроки. На первый взгляд, могло показаться странным роста (а не наоборот) РТ в конце рабочего дня. Однако именно это может служить примером проявления феномена «тревожности следствия», который связан с переживаниями по результатам первых самостоятельных уроков и оценок (положительных или нет), которые получит практикантка от класовода. Возникла определенное расхождение между ожидаемыми результатами на основе высокого уровня притязаний, сложившегося в ходе успешной пробной практики, и субъективной оценкой тех реальных практических результатов своей деятельности, не соответствовали идеальным представлениям о них. «Образ-Я» к выполнению действия (перед началом уроков) субъективно оказался привлекательнее от «образа Я», который сложился после выполнения действия (уроки проведено). Это, естественно, и могло вызвать повышенный РТ как эмоциональную реакцию на посягательство на целостность сложившейся «Я-концепции» и со стороны субъективной интерпретации собственного опыта, и ожидаемой авторитетной оценки его людьми.

Процесс профессиональной адаптации сложный и длительный, однако уже в течение первых дней практики студентка (как пишет в дневнике) смогла частично адаптироваться к новым бытовым условиям, в школу и особенностей коллектива учащихся, к класовода и его принципов взаимодействия с детьми. Колебания, сомнения, чрезмерные переживания несколько проходят (это сопровождалось как высоким уровнем РТ, так и значительным ее колебаниям в течение дня) и наступает некоторый период эмоциональной стабильности (7-8-й день практики). Следующее рост показателей РТ (9 — 15-й день), из объяснений самой Оксаны, вызванное отсутствием в школе класовода и потребностью самостоятельно проводить уроки. А, как показывают наши наблюдения, фактором, который снижает РТ студентов в ходе практики, е функционирования системы «практикант-классовод». Если рядом компетентный человек, то практикант более уверен в себе, верит в свои возможности. Следовательно угроза целостности собственного «Я» исчезает, идет вполне естественный процесс уточнения «образа Я», трансформации в него новых наставлений. Снижение РТ мы рассматриваем как некоторую стабилизацию отношений между «Я-реальное» практикантки и тем жизненным опытом, который приобретается во время педагогической практики.

Почему же возвращение класовода в школу (15-й день) не уменьшило перед уроками уровень РТ у Оксаны К.? Это можно объяснить «тревожностью ожидания», которое вызвано внутренним напряжением, связанным с ожиданием той ситуации или действия, в которой будет оцениваться собственное «Я» со стороны компетентного лица. Почувствовав поддержку, получив положительную оценку своей работы с класовода, в практикантки уменьшилось внутреннее напряжение, проявившееся в существенном снижении уровня РТ после проведенных уроков. Положительная оценка учителя, самоанализ собственной работы укрепили уверенность в собственных силах, что позволило спокойно начать и провести 16-й день практики. Высокий уровень РТ на 17-й день (особенно перед уроками) можно объяснить неожиданной встречей с методистом, его желанием присутствовать на уроках.

Повышение показателя РТ практиканта, особенно в начале урока в присутствии преподавателя-методиста, мы наблюдали довольно часто и в других студентов. Бесспорно, что выполнение преподавателем-методистом функций, связанных с педагогической практикой студентов, играет важную роль в процессе профессионального становления будущего учителя. Одновременно следует обратить внимание на важные относительно совершенствования организации педагогической практики студентов некоторые результаты нашего исследования. Было установлено, что эффективность функционирования системы «практикант-преподаватель-методист» опосредуется отношением студента к преподавателю. Отношение же определяется оценкой, которую студент дает преподавателю. Так, выявлена ​​тесная корреляционная связь среднего показателя уровня РТ практиканта в присутствии методиста со средним показателем оценки студентом поведенческого компонента деятельности педагога (коэффициент корреляции r = -0,732), аффективного компонента (r = -0,513). Но не установлено существенного связи (при α = 0,05) и оценки когнитивного компонента (r = -0,347) и стажем работы преподавателя (r = +0,264).

Наблюдения показывают, что высокая тревожность, страх «быть не тем» сковывают практиканта, делают его эмоционально невыразительным, неуверенным в своих действиях. Редко можно заметить улыбку на лице, мимическую выразительность и, как следствие всего этого,-недостаточный контакт с классом, который существенно влияет на эффективность педагогического воздействия. Кроме того, на основе наших наблюдений, учитывая выводы исследования А. Захарова [4, с.46], было замечено, что высокая тревожность особенно присуща тем студентам, которые имеют развитое чувство собственного достоинства, ответственности и долга, причем повышены чувствительным к своему положению и признанию окружающими. Именно этим студентам очень важна оценка методиста (конечно, чтобы она была высокой) для подтверждения и укрепления образа собственного «Я», повышение уровня профессиональной самооценки. Понятно, что в ходе педагогической практики различия между «Я-реальное» и «Я-идеальное», между представлением студента о себе и субъективной оценкой практических результатов своей работы неизбежны, что может быть одним из источников тревожности. Однако, если они, стимулюючись извне, обостряются (что нередко бывает при слишком «объективном» обсуждении пробного урока практиканта), то такая «неэффективна» педагогическое воздействие может стать причиной формирования негативной «Я-концепции» будущего учителя.

А чтобы у будущих учителей формировалась положительная «Я-концепция», значение которой общеизвестно [1], нужно, чтобы внутренние наставления психотерапевта (К. Роджерс):

эмпатия,
безусловное положительное отношение к пациенту,
искренность в общении с ним-проявлялись у каждого преподавателя педагогического учебного заведения относительно каждого студента.

Помните: положительная «Я-концепция» учителя означает возможность положительной «Я-концепции» ребенка.

admin Автор

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

14 − одиннадцать =